Sergej Lavlinskij. Sergej Lavlinskij Sergej Lavlinskij

kapitola 1, monologické a dialogické přístupy k literárnímu dílu a čtenáři v moderním igkolu. g g

I, Monologický model pro analýzu a interpretaci literárního díla. gz\/ 1. 2. Literární kritika, metodologická věda a pedagogika při hledání interdisciplinárního "dialogu souhlasu"

1. 3. Literární a hermeneutické aspekty problému výchovného dialogu. 66

1,4-. Dva přístupy ke studiu receptivní estetické činnosti čtenářů školáků.

kapitola d. edukační dialog a struktura práce. 12?.

2. I. Vztah hlavních aspektů výchovného dialogu ve školní praxi.

2. 2. Dějový aspekt vývoje žánrového povědomí dospívajících čtenářů na scéně

2. 3. "Chronotonická" analýza literárního díla v situaci výchovného dialogu. \1b

3 a KLÍČ.

POZNÁMKY

Úvod disertační práce v pedagogice na téma "Výchovný dialog"

Na konci 20. století je těžké najít oblast humanitních věd, která by se v té či oné míře nezajímala o problém dialogu. Mnoho lidí píše o dialogu: filozofové a historici, kritici umění a filologové, psychologové a učitelé. Významná část prací věnovaných studiu různých aspektů dialogu bývá mnohostranná a interdisciplinární. To by se stěží mělo považovat za náhodu, protože dialogické vztahy jsou podle N. N. Bakhtina „téměř univerzálním fenoménem, který prostupuje veškerou lidskou řeč a všechny vztahy a projevy. lidský život, obecně vše, co má smysl a smysl (.). Kde začíná vědomí, tam (.) začíná dialog "(př. 1). A jelikož osobnost podle N.N. lidská bytost. Moderní výzkumy dialogu se proto provádějí jakoby „na hranicích“ vědeckých oborů a téměř vždy, bez ohledu na to, ke které oblasti humanitního myšlení badatel tíhne, jsou vnitřně spjaty s teoretickým dědictvím N. N. Bakhtina. .

V. S. Bibler se v řadě děl snaží podat kulturní vysvětlení tohoto Fenoménu. filozof vyčleňuje následující „zvraty v humanitním myšlení“, v nichž lze pojmout myšlenky N. N. Bachtina o dialogu: dialog a univerzalita humanitárního myšlení; dialog a text; dialog a porozumění; dialog a vědomí (osobnost); dialog o posledních otázkách bytí (v aspektu myšlenky ducha); konečně dva póly dialogu a problém kultury – nusrodialog v mysli jednotlivce a makrodialog jako dialog logiků a dialog kultur (př. 2).

Při vší univerzálnosti dialogických „zvratů“ by se však nemělo zapomínat na originalitu přístupu k problému dialogu v určité oblasti humanitních znalostí. V důsledku toho je potřeba obecné představy o dialogu pokaždé korigovat a konkretizovat novým způsobem, zdůrazňujícím nejen univerzální aspekt dialogických vztahů, ale také originalitu způsobů a forem jejich realizace.

V poslední době přitahuje pozornost výzkumníků, zejména učitelů a psychologů, jeden ze speciálních aspektů studia dialogu – dialog v jeho aplikaci na učení. Objevily se práce, v nichž je problém dialogu řešen v souvislosti s aktuálními otázkami vývojového vzdělávání a tzv. „pedagogiky spolupráce“, která se podle moderních vědců liší od tradiční pedagogické činnosti monologické povahy. „Jestliže v tradičním modelu výuky,“ píše D. A. Leontiev, „se učitel spolu s úkolem staví proti aktivitě žáka, pak v modelu „pedagogiky spolupráce“ jsou jak učitel, tak žák, obrazně řečeno , „na stejné straně“ jejich společné činnosti, společně proti úkolu, jejich vztahy mezi sebou mají všechny znaky vztahu subjekt-předmět, při společném řešení výchovných problémů dochází k jakémusi přerozdělení činnosti. (.). činnosti pro rozvoj tohoto obsahu, zejména pro vytvoření a posílení obecného sémantického fondu (naše absolutorium -S./I.)“ (pr. 3). Výchovná činnost je zde chápána jako smysluplná činnost, tedy jako společná činnost rovnocenného vědomí učitele a žáků, směřující k vytváření, nikoli reprodukování smyslu komunikace-učení. Tento druh učení je alternativou k tradičním formám „společně oddělené činnosti“, která vzniká jako součást běžné vyučovací hodiny (př. 4).

Moderní pedagogové a psychologové rozvíjejí metodologické základy „otevřeného vzdělávání“ (Hegel) v kontextu zvláštního stavu kultury na konci dvacátého století. vědecký oběh nový pojem - vzdělávací dialog (dále - UD). Pomáhá lépe porozumět vnitřní význam předmět-předmětový vztah mezi učitelem a žákem a povaha nové, neradionické logiky učení. V tomto ohledu jsou podle našeho názoru pro moderní pedagogiku velmi zajímavé práce S. Yu.Kurganova a jeho kolegů, kteří zvažují povahu SD v axiomatickém rámci koncepce Školy dialogu kultur. a vyvinul V. S. Bibler (projekt 5). S. Yu Kurganov přiměřeně prokázal zásadní rozdíl mezi strukturálními a obsahovými aspekty UD (jehož jednotkou je lekce-dialog) od tradičního problémového učení (jehož jednotkou je lekce – „vzestup“) (např. b).

UD S.Yu.Kurganov nazývá speciální "Formou učení, ve které jsou vzdělávací úkoly kladeny ve formě nevyřešených problémů, paradoxů." Problémy formulované v hodině probírají učitel a žáci „ve sporu s předmětem odlišné kultury, v důsledku čehož dítě v mysli vstupuje do komunikace s kulturním významem někoho jiného; (.) diskuse o konkrétní předmět je přiveden ke kolizi různých předmětů logiky, způsobů vidění světa jako celku; studenti předkládají vlastní možnosti řešení problému, soustředí svůj obraz „světa jako celku“ nejprve do vnějšího konstrukce vnitřní řeči, „obraz monstra“ (I. Lakatos), který se pak rozvine v detailní pojetí počátku studovaného předmětu“ (pr. 7).

S. Yu.Kurganov ukazuje, jak jsou studenti v procesu učení ponořeni do dialogu různých kulturních světů (starověk, středověk, renesance, novověk, současnost), do dialogu hlasů spolužáků-partnerů a ve vnitřním dialogu se sebou samými. Zdá se nám významné, že pro teoretiky a praktiky Školy dialogu kultur je UD nejen formou a metodou výuky, prostředkem formování kreativního myšlení školáků, ale také „zkušebním polem pro studium procesů produktivního myšlení," zrození myšlenky jedním slovem "(L.S. Vygotsky) "(Ex. 8).

Navzdory řadě cenných empirických pozorování a teoretických zobecnění S. Yu. Kurganova a jeho kolegů jsou však mnohé aspekty SD stále špatně pochopeny a některé z nich nebyly ani vyneseny na povrch humanitních věd zabývajících se otázkami moderní vzdělání. Optimální možnosti pro překonání propasti „mezi konceptem dyalogického myšlení rozvinutým v kulturologii a filozofii a různými projekcemi tohoto konceptu do roviny vědecké psychologie“ (projekt 9) zatím nebyly nalezeny a podle našeho názoru zvláště důležité v rovině výuky konkrétního akademického předmětu. Proto podle spravedlivé poznámky S. Yu. Kurganova musí praktický učitel, který vede hodiny dialogu, „udělat závratné skoky od myšlenek dialogu jako obecné formy myšlení k vedení konkrétních hodin matematiky, literatury, historie“ ( č. 10).

Zdá se, že zmíněnou propast lze překonat pouze tehdy, pokud kulturní a psychologické aspekty UD bude korelováno s cíli a cíli systematických kurzů akademických disciplín, které jsou založeny na principu komunikativně-didaktické kontinuity. Přirozeně, že samotné cíle a cíle učení v procesu takové korelace budou v myslích moderního učitele dialogicky přehodnoceny.

Jedním z aspektů zadaného problému (jeho zvážení je věnováno skutečnou práci) je nastolit otázku psychologické a pedagogické povahy výchovného dialogu v teorii a praxi literární výchovy a především v procesu společné „poznávací-porozumění-májuša“ činnosti učitele-filozofa a čtenářů - adolescentů, který je založen na vnímání, analýze a interpretaci samostatného literárního díla. Problém SD v aspektu, který nás zajímá, je ve vědecké literatuře nastolen poprvé. V atmosféře vyhrocených sporů o alternativní způsoby rozvoje literární výchovy (dále - DL) se zdá být výslovný "obrat" pedagogického výzkumu zvláště aktuální.

Zdůrazněme, že jeho hlavním předmětem je povaha a funkce SD v procesu analytické a interpretační činnosti lexikografa a školáků, zaměřené na pochopení zákonitostí strukturní organizace a pochopení významu.

V uměleckém díle v hodině literatury. Uvedený problém pro svou novost vyžaduje podrobné komplexní zdůvodnění: kulturní, literární, hermeneutické, psychologické a pedagogické. Pro začátek si uveďme historické, kulturní a sociokulturní důvody jejího zasazení.

Známý francouzský sociolog A. Nol nazval kulturu konce 20. století „mozaikou“. Domnívá se, že na rozdíl od tradiční moderní kultury, „která dala subjektu poznávající svět ‚obrazovku pojmů‘ – ‚racionální‘ ‚síťovou‘ strukturu, která měla (.) téměř geometrickou správnost,“ Textura ‚ „screen of concepts“ předmětu moderní „mozaikové“ kultury“ se skládá z nesourodých fragmentů, spojených jednoduchými, čistě náhodnými vztahy blízkosti z hlediska doby asimilace, konsonancí nebo asociací myšlenek. Tato kultura není produktem vzdělávání jako nějakého druhu racionální organizace, ale spíše výsledkem mediálního vystavení „nepřetržitého, hojného a chaotického toku náhodných informací“. Proto v paměti moderní muž"Zůstávají jen prchavé dojmy a útržky vědomostí-myšlenek." Obecnou vlastností, která charakterizuje strukturu „mozaikové“ kultury, je „stupeň hustoty výsledné sítě znalostí“, nikoli jejich hloubka (Př. I).

V souladu s tím „mozaiková“ kultura dává vzniknout zvláštnímu typu vnímání a chápání fikce. „Čtení jako práce a kreativita“ (VF Asmus) ustupuje „plynulému“ čtení nebo, jak se tomu často říká, „krátké četbě“. V tomto případě nehovoříme o masovém nadšení pro populární brožury o „rychločtení“, ale o jedné ze schopností moderních čtenářů (včetně těch, kteří nemají technické dovednosti „rychločtení“) asimilovat a zpracovat umělecké informace. Účelem „plynulého“ čtení je získat maximum informací a emocionálních dojmů v minimálním časovém úseku. Ve čtenářově paměti se usazují a mísí útržky myšlenek, samostatné epizody, útržky vzpomínek na vlastní zážitky z toho, co četl, obecná zjednodušená představa o autorově nápadu.

Španělský filozof X. Ortega y Gasset podal pro tento typ vnímání literatury následující vysvětlení: „Je příliš mnoho knih (.), počet knih, které musí (čtenář - str. 71.) strávit, je tak nepřiměřený. že to daleko překračuje hranice jeho času a schopnosti asimilovat“ (č. 12). Čtenář se přirozeně všemožně přizpůsobuje aktuální situaci, protože „mozaiková“ kultura mu poskytuje „možnost přijímat bez velkého, přesněji, téměř bez námahy z jeho strany nespočet myšlenek obsažených v knihách“ (pr. 13), čímž ho navykne nepřemýšlet o tom, co čte, a tudíž nemyslet kreativně. Fragmenty představ a estetických zážitků, pociťované a napůl pochopené, tvoří v mysli jakýsi okleštěný „model světa“, konstruovaný „putujícím“ hlediskem moderního konzumenta kultury. Při povrchní „destruktivní“ asimilaci literatury se stává podstatným faktor kvantitativní, nahrazující hloubku průniku do světa jednotlivého uměleckého díla a kultury čtenáře jako celku „mozaikovou“ erudicí (znalostí jmen spisovatelů , názvy „relevantních“ a „zábavných“ děl atd.) .

Zdálo by se, že škola 710 se svými „štíhlými řadami“ trendů, spisovatelů a děl by měla zefektivnit představy mladých čtenářů o literatuře, pomoci jim esteticky se zabydlet ve světě umělecké tradice, rozvíjet ochranný reflex proti tlaku tisku „mozaiková“ kultura. Tradiční kurikulum a jeho vylepšené verze totiž předpokládají, že v době, kdy absolvují školu, se studenti budou dobře orientovat v literatuře, budou vědět téměř vše o každém studovaném díle: od doby vzniku a místa vydání až po „ světový význam spisovatele a ruské literatury“. Mnohým literárním vědcům se ale nedaří překonat informační „výbuch“ v myslích školáků, dát jim hluboký základ literárních znalostí. Naopak „vybudovaný“ systém vzdělávacího materiálu, o který se opírají, se sám začne „dusit“ v „mozaikovém“ časoprostoru.

Tento trend jasně ilustrují některé nové literární programy (př. 14). Zvládnout množství prací, které nabízejí, je nad síly nejen studentů, ale i samotných učitelů. Zavádění jiných programů do praxe je podle našeho názoru jednou z odrůd moderního naivního kulturního třesu, který tvoří typ čtenáře-"erudovaného", málo zběhlého v literatuře jako fenoménu umění, ale obeznámeného se standardní sadou děl, v nichž se „dotýká aktuálních problémů“, což potvrzuje oprávněnost populární definice literatury jako „učebnice života“.

Tradiční 710 tedy nejenže nepřekonává nectnosti „mozaikové“ kultury, ale naopak se jí přizpůsobuje a stává se jedním ze zdrojů náhodných informací, které „explodují“ v mysli studenta.

Bezesporu je potřeba radikální revize obsahu, metod a forem LO, vytvoření zcela jiného typu tréninkových programů, které zohledňují stav techniky kultury a založené na zásadách výstavby a metodách distribuce materiálu na výdobytcích literárního myšlení. Podle nás proto, aby se rozhodl hlavní úkol učení se v lekcích literatury související s formováním kultury čtenáře jako kreativně myslícího člověka, v první řadě je třeba opustit touhu udělat LO „ještě vyšší“ a použít metodu „balení“ zahrnující „aktuální a nadcházející znalosti v kompaktních mini-minibalíčcích“ (atd.

15), z pokušení zavést další množství historických a literárních faktů do starého vzdělávacího „obratu“. Zvažování možných variant zásadně nových koncepcí a programů není součástí našeho úkolu, nicméně pro zdůvodnění relevance nastoleného problému TUR bude nutné identifikovat směr, kterým se bude hledat východisko z tzv. krize může být provedena.

V současné době dochází v uměleckém i teoretickém myšlení ke zrodu a formování nové orientace vědomí na myšlenku vzájemného porozumění a komunikace prostřednictvím kulturních epoch. Myšlenka vzájemného porozumění, prozkoumaná v dílech kulturních filozofů hermeneutické orientace (pr.

16), odolává chaosu „mozaikové“ kultury a tvoří nový typ kreativního chování jednotlivce. Čtenář, spojující různé kulturní světy, nachází své jedinečné místo na jejich hranicích, „v zóně kontaktu“ s jejich zvláštními kognitivními, etickými a estetickými hodnotami.

"Moderní kulturologie," poznamenává T.V. Tom-ko, "nedává recepty, ale v každém případě navrhuje uvědomit si: 1) paradoxní pozici začlenění individuálního "já" do dialogu s "druhým", nebo se sebou samým, jako „jiným“; 2) nepřijatelností monologismu a pseudopolyfonie při řešení této paradoxnosti; 3) interpretací textů jako nezbytným momentem jakéhokoli utváření významu v dialogu; 4) že sémantická vyhraněnost pozice interpretace každého „hlasu“ není stanovena, ale rodí se, proto může být pouze v rámci komunikace, 5) že smysl autorství spočívá v doložení kontinuity komunikace jako činnosti, tedy kontinuity v čase. „porozumění“, určité pozice autora v tomto procesu dialogického utváření významu“ (projekt 17).

Aby se moderní školní čtenář proměnil z náhodného konzumenta „mozaikové“ kultury v odpovědného partnera autora a dalších čtenářů, musí ovládat nikoli soubor nesourodých historických a literárních Faktů, ale naučit se vstupovat do dialogu s různé „hlasy“ jednotlivých uměleckých děl. Upevnění ve vědomí rozmanitosti uměleckých principů a forem zobrazování světa a člověka. Hlavní podmínkou pro zlepšení kultury čtenářského vnímání a porozumění je podle nás dialogizace učení.

Zastavme se krátce u některých rysů takové formulace otázky. Dialogizace distančního vzdělávání zahrnuje radikální revizi hlavních principů a základních způsobů distribuce materiálu určeného ke studiu. Měla by korelovat jak s hlavními epochami formování čtenářského vývoje studenta, tak s „dominantními“ fázemi slovesného umění. Při výběru konkrétních textů na každém stupni vzdělávání je třeba brát v úvahu vzorce učení, které žákovi umožňují důsledně a cílevědomě řešit ty kognitivní, etické a estetické problémy, které byly v různých historických etapách vývoje řešeny dávno před ním. literatury, samostatně tvořit a zvládat literární koncepty a kategorie, které byly v průběhu staletí vyvinuty a chápány vědou, která studovala verbální kreativitu. Právě mitogenetický princip, podle kterého ontogeneze nějakým způsobem opakuje fylogenezi, je základem konceptu DO vyvinutého D. S. Streltsovou a N. D. Tamarčenkem. Hlavní teoretická ustanovení tohoto konceptu mají pro naši studii velký metodologický význam (Projekt 18).

X. Ortega y Gasset poukázal na vnitřní dialogický vztah mezi formováním čtenářské kultury a vývojem literárních žánrů. Zejména napsal: "Dobrodružný román, pohádka, epos je první naivní způsob prožívání sémantických jevů. Realistický román je druhý, nepřímý způsob, ale potřebuje ten první, abychom ho viděli přesně jako fata morgána. Proto,“ zdůraznil filozof, - nejen „Don Quijote“, který byl Cervantesem speciálně koncipován jako kritiku rytířských románů, je v sobě nese, ale „román“ jako celek jako literární žánr, ve skutečnosti potřebuje takovou vnitřní asimilaci“ (pr. 19). Čtenář také potřebuje „podobnou vnitřní asimilaci“ podstaty a struktury žánru v okamžiku „setkání“ s uměleckým dílem. Naše pedagogická zkušenost ukazuje, že nejzajímavější postřehy v hodinách věnovaných studiu ruského realistického románu na střední škole zpravidla dělají školáci, kteří si osvojili způsob čtení, a tedy i žánrovou originalitu dobrodružství. literatura.

Pojem „žánrová paměť“ tedy v kontextu DL významově dialogicky charakterizuje nejen typické rysy uměleckého díla a vědomí jeho tvůrce, ale také zvláštnosti čtenářského myšlení školáků, do značné míry vysvětlující tzv. specifika jejich estetických preferencí.

Dialogizace distančního studia, vedená historickými typologickými principy distribuce materiálu, umožňuje filologovi překonat tradiční propast mezi synchronním, systémově strukturním (studium díla) a diachronním, historicko-genetickým (studium literárního procesu), přístupy k poznávání literatury, které se uskutečňuje v podmínkách UD , nejvíce efektivní způsob vzdělávání školních čtenářů.

Samozřejmě v nejobecnější podobě formulovaná hypotéza o prioritní roli LD v hodině literatury by měla být podrobně prozkoumána z psychologické a pedagogické pozice a přesvědčivě prokázána. Jakýkoli „pedagogický koncept (lekce, vzdělávací činnost, učební úkol, bod překvapení, teoretické zobecnění, "kvazivýzkum", věk, vzdělávací diskuse, vzdělávací dialog atd.), - podle spravedlivého pozorování S. Yu Předběžně označme dialogické spektrum "blikajících" definic UD, které jsou konkretizovány v průběhu studia.

Je zřejmé, že pojem, který nás zajímá v kontextu „kognitivně-chápavé“ činnosti čtenářů (učitele a školáků), má mnoho aspektů. Lze ji považovat jednak za dominantní formu vzdělávání odpovídající komunikativní povaze uměleckého díla, jednak za metodu estetické analýzy (jakási heuristická metoda) a hlavní hermeneutickou podmínku pro explikaci „interpretačního pole“. “, a prostředek k utváření (a také analyzování) žánrového vědomí studentů a konečně zvláštního „způsobu života“ moderních čtenářů (učitelů a studentů).

Multidimenzionálnost a „blikání“ konceptu „UD v hodině literatury“ nicméně umožňuje vyčlenit jeho sémantický „core-concept“, kolem něhož jsou všechny možné definice. UD nás tedy zajímá především jako hermeneutická metoda výuky v hodině literatury, adekvátně reflektující „ontologickou jednotu“ literárního díla a různorodost korelačních a komplementárních pozic školních čtenářů, jejichž badatelským smyslem činnosti je v konečném důsledku zaměřené na pochopení hodnotových horizontů hrdiny, autora a čtenářů diskutujících.

Pracovní definice SD pomáhá formulovat hlavní cíl disertačního výzkumu - komplexní pedagogické zdůvodnění teoretického a praktického významu SD jako nejúčinnější hermeneutické metody pro studium díla, která určuje povahu dynamiky společné tvorby. činnost učitele a školáků a také originalita jejich čtenářského "životního stylu" v hodině literatury.

Na základě hlavního cíle si práce klade několik vzájemně souvisejících úkolů:

Identifikace a diferenciace dvou komplexních psychologicko-pedagogických přístupů (monologického a dialogického) k literárnímu dílu a školnímu čtenáři;

Komplexní teoretická úvaha o literární a hermeneuticko-nedagogické povaze UD a identifikace invariantního modelu společné dialogické smysluplné činnosti filologa a jeho studentů, ve vztahu k němuž působí jednotlivé dialogické lekce (jako jednotky UD). jako možné možnosti;

Praktické objasnění a teoretické pochopení specifik procedurality UD v závislosti na strukturálních parametrech studovaného díla a aperceptivním Pozadí vědomí („žánrová paměť“) čtenářů školáků;

Praktické sledování a teoretické vymezení dialogického aspektu rozvoje žánrového vědomí a myšlení školáků a utváření jejich čtenářského porozumění v dialogových lekcích věnovaných celostnímu studiu díla na různých úrovních jeho umělecké organizace;

Úvaha o mechanismu korelace a interakce nezávislých pozic čtenářů-školáků a utváření „sémantického pole“ učení v podmínkách konkrétní LD;

Vymezení komplexních (komunikačně-didaktických) funkcí SD v procesu analýzy a interpretace literárního díla: estetické (emocionálně-hodnotové), psychoterapeutické, psychologické, kognitivně-výzkumné, hermeneutické, kulturně-tvůrčí, ontologické.

Při rozvíjení axiomatiky studia se uplatňují estetické představy M. M. Bachtina, hermeneutické představy X. -G. Gadamer a psychologické představy L. S. Vygotského, přímo související s takovými oblastmi humanitárního vědomí, jako je „vnímání“, „myšlení“, „řeč“, „dialog“, „osobnost“, „činnost“, „komunikace“, „porozumění“ atd. .. Na díla těchto autorů se budeme v průběhu našich diskusí neustále odvolávat.

Vývoj hlavních ustanovení disertační práce byl do značné míry stimulován teoretickými pracemi N. D. Tamarchenka, jakož i přednáškami a semináři literárního kritika, „nabitého“ dialogickou energií. Autor disertační práce byl řadu let pravidelným posluchačem a účastníkem seminářů N. D. Tamarchenka.

Důležitou roli v pochopení aspektu problému SD, který nás zajímá, sehrály studie S. Yu Kurganova, „průkopníka“ Školy dialogu kultur. I když se s učitelem-dialogem ve všem neshodneme, přesto se snažíme vzít v úvahu zkušenost dialogického učení, popsanou a analyzovanou v dílech S. Yu.Kurganova.

Při definování „kognitivně-chápavého“ paradigmatu UD jsme vycházeli z některých myšlenek filologické hermeneutiky předložených v dílech G. I. Bogina, V. N. Toporova a V. Airapetyana (projekt 21).

Takže axiomatická ustanovení práce, její metodický základ byl vybudován v oblasti mezioborového „dialogu souhlasu“, „na hranicích“ různé oblasti humanitní věda.

Dominantní výzkumnou metodou v disertační práci je holistická hermeneuticko-pedagogická analýza dialogových lekcí. Na základě analýzy komunikativních, situačních a kontextových faktorů smysluplné činnosti čtenářů (autorů a hrdinů lekce) v procesu komunikačního učení se vyvozují závěry o povaze „pohybu porozumění“ (IM Bakhtin ) studentů. Pokud jde o texty literárních děl probíraných v lekci, ty nás zajímají ani ne tak z čistě literárního, jako z hermeneuticko-pedagogického hlediska. Jedním slovem, literární aspekt díla se „míchá“ do oblasti pedagogické hermeneutiky (neboli „chápání“ pedagogiky) (př. 22), jejímž hlavním úkolem je uvažovat o dynamice a rovinách chápání uměleckých děl. čtenáři různého věku, stejně jako mechanismus rozvoje jejich žánrového vědomí a kvality čtenářské reflexe.

Odklon od tradičních experimentálních (vědeckých) metod pedagogického výzkumu psychologických jiných sov, „nezávislých na vědomí a myšlení dítěte“, a zásadní odmítnutí tzv. „Formativního experimentu“, „který je založen na pochopení psychologie jako zcela formované zvenčí“ (pr. 23) , činí materiál naší práce „texty o textech“ – přepisy lekcí-dialogů. Podle N. N. je lze považovat za „přepisy humanitárního myšlení“, které vznikají. Podle teoretiků Školy dialogu kultur nazýváme tyto přepisy „vzdělávací díla“ (nebo „metadíla“), která mají úplnou celistvost a jsou organizována podle určitých strukturních a obsahových zákonitostí. Přirozeně se tento přístup k psychologii, s použitím výrazu I. L. Berlyanda, ukazuje jako „odsunutý na stranu“ literární kritiky a hermeneutiky (ir. 25). Ve vědecké literatuře věnované problematice LO je poprvé použita deklarovaná metoda „hraničního“ výzkumu.

V první části „Úvodu“ jsme zdůvodnili relevantnost nastoleného problému z kulturního hlediska a propojili jej s dialogizací učení, bez níž se UD, příležitostně využívané v rámci tradičního pedagogického systému, může stát jen bezvýznamný záblesk tvůrčí činnosti školních čtenářů a pravděpodobně nepodpoří její další rozvoj. Protože nás zajímá jeden z ústředních aspektů dialogizace učení, a to psychologická a pedagogická povaha UD v procesu analýzy a interpretace samostatného díla v hodině literatury, bude nutné určit tradiční model monologický přístup ke studiu literatury a receptivně-estetická činnost školních čtenářů, vymezující ji od přístupu vlastně nelogického. První kapitola disertační práce („Monologické a dialogické přístupy k literárnímu dílu a čtenáři v moderní škole“) je věnována řešení formulovaného teoretického problému.

Ve druhé kapitole („Učící se dialog a struktura práce“) je naše pozornost zaměřena na analýzu konkrétních dialogových lekcí. Umožní ukázat vztah hlavních aspektů LE. Teoretické teze uvedené v první kapitole zde procházejí jakýmsi psychologicko-pedagogickým „testováním“ a korigují.

Dialogové lekce uvažované v dizertační práci autor vedl v posledních čtyřech letech ve středních ročnících (5., 6. a 8.), kde probíhal výcvik v souladu s autorskou koncepcí LO, kterou vypracovali L. E. Streltsova a N. D. Tamarchenko. Ve druhé kapitole je zdůvodněn výběr textů prací probíraných v hodinách.

V "Závěru" jsou shrnuty hlavní výsledky studie, je vysvětlen soubor komunikativních a didaktických funkcí TUR a jsou zdůvodněny a nastíněny obecné perspektivy dalšího rozvoje problematiky TUR v ÚP.

Struktura disertační práce tak odpovídá stanoveným úkolům a axiomatickým ustanovením, která jsou v ní uvedena.

SYMBOLY pr. 18) - pořadové číslo poznámky

UD - vzdělávací dialog

DO - literární výchova

Závěr disertační práce vědecký článek na téma "Obecná pedagogika, dějiny pedagogiky a školství"

K ZÁVĚRU

1. O "výbušném" charakteru moderní kultura kromě vyhlášky. Dřívější díla A. Nola viz: Lotman Yu. I. Culture and Explosion. -N. : Gnosis, 1992.

2. Tyupa V. I. Umělecká realita jako předmět vědeckého poznání. - Kemerovo, 1981. - S. 40-41.

3. Zápletka kognitivní aktivity v situaci dialogické komunikace je specificky zvažována v Čl. L. A. Radzikhovskogo: Problém komunikace v dílech L. S. Vygotského // Psychologické studie komunikace. - N. : Nauka, 1985. - S. 53-64.

4. Bachtin N. N. Otázky literatury a estetiky. - N .: Umění. lit. , 1975. - S. 25.

5. Tamtéž, str. 402.

6. Holqvist N. Dialog dějin a poetiky // Bachtinská sbírka. - N., 1991. - Vydání. II. - S. 265.

7. Averintsev S. S. Filologie// Stručná literární encyklopedie. - N .: Sovy. encisl. , 1972. - T. 1. - Stb. 976.

Seznam referencí disertační práce autor vědecké práce: kandidát pedagogických věd, Lavlinsky, Sergej Petrovič, Moskva

1. Averintsev S. S. Filologie// Stručná literární encyklopedie. M. : Sov. zacyklovat. , 1972. - T. 7. - Stb. 973979.

2. Averintsev S. S. Starověká řecká poetika a světová literatura// Poetika starořecké literatury. M. : Nauka, 1981. - S. 3-14.

3. Hayrapetyan V. Hermeneutické přístupy ke slovu. N. : Labyrint, 1992. - 302 s.

4. Aktivní formy výuky literatury. M. : Osvícení, 1991. - 176 s.

5. Annensky I. Problém Gogolova humoru// Annensky I. Izbr. prod. L.: Umění, lit. , 1987. - S. 375-391.

6. Aristoteles. Op. : Ve 4 svazcích N .: Nauka, 1975. - T. 1. -549 s.

7. Arseniev A. s. Myšlení a problém osobnosti// Kultura je tradice vzdělávání. Ročenka. - M., 1990. - Vydání. 1. -S. 198-219.

8. Arkhipov Yu I. Analýza a vnímání (Problémy receptivní estetiky)// Teorie, školy, koncepty (Kritické analýzy). Umělecká recepce a hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - S. 202-211.

9. Asmus V. f. Čtení jako práce a kreativita // Asmus VF Otázky teorie a dějin estetiky. M.: Umění, 1968. str. 55-70.

10. Bak D. P. Neformální metoda v literární kritice (k problému vnějšího umístění literárního kritika) // Bakhtinskii sbornik. M., 1991. - Vydání. II. - S. 243-264.

11. I. Barban E. Jazzová improvizace (K problému konstrukce teorie) // Sovětský jazz. Problémy. Vývoj. M.: sovy. skladatel, 1987. - str. 162-183.

12. Bart R. Vybraná díla. Sémiotika. Poetika. M. : Progress, 1989. - 616 s.

13. Batkin L. N. O některých podmínkách kulturního přístupu // Antique culture and moderní věda. M., 1985. - S. 303-312.

14. Bachtin H.H. Problémy Dostojevského poetiky. N.: Čl. lit. , 1972. - 472 s.

15. Bachtin MN Otázky literatury a estetiky. I.: Čl. lit. , 1975. - 502 s.

16. Bachtin H.H. Estetika verbální kreativity. N.: Umění, 1986. - 448 s.

17. Belenkaya L. I. Sociálně-psychologická typologie dětských čtenářů (typ čtenáře, přechodný od dítěte k adolescentovi)// Sociologie a psychologie čtení. N.: Kniha, 1979. S. 102-121.

18. Belenky G. I. Netodický průvodce učebnicí-čtenářkou "Rodební literatura" pro 7. ročník. n. : Vzdělávání, 1986. - 256 s.

19. Belenky G.I., Snezhnevskaya H.A. Studium literární teorie v střední škola. N. : Vzdělávání, 1983. -256 s.

20. Bílá a. filozofie kultury// filozofie a sociologie vědy a techniky. Ročenka. 1986-1987. N.: Nauka, 1987. -s. 226-248.

21. Bergson A. Čas a svoboda vůle. N., 1910. - 134 s.

22. Berlyand I. E. Hra jako fenomén vědomí. Kemerovo: ALEF, 1992. - 94 s.

23. Bibler V. S. Nyshlenie jako kreativita. N.: Politizdat, 1975. 400 s

24. Bibler V. S. Od učení vědy k logice kultury. Dva filozofické úvody do jednadvacátého století. - M .: Nakladatelství napojeno, lit. , 1991. - 416 s.

25. V. S. Bibler, Michail Michajlovič Bachtin aneb Poetika kultury. M. : Progress, 1991. - 174 s.

26. Bilinkis Ya. S. Ruští klasici a studium literatury ve škole. M. : Vzdělávání, 1986. - 246 s.

27. Bogin G. I. Filologická hermeneutika. Kalinin, 1982. -86 s.

28. Bogin G. I. Porozumění textům kultury// Jazyk a kultura. První mezinárodní konference. Materiály. Kyjev, 1992. - S. 41-43.

29. Borev Yu B. Teorie umělecké percepce a receptivní estetika, metodologie kritiky a hermeneutika (místo úvodu) / / Teorie, školy, koncepty (Kritické analýzy). Umělecká recepce a hermeneutika. M.: Nauka, 1985. - S. 3-68.

30. Bocharov S. G. Hádanka "Nos" a tajemství tváře / / Gogol: historie a moderna. M. : Sov. Rusko, 1985. - S. 180 212.

31. Brazhe T. G. O variabilitě analýzy// Umění analýzy uměleckého díla. M. : Vzdělávání, 1971.1. s. 37-54.

32. Brazhe T. G., Narantsman V. G. Umění analyzovat umělecké dílo ve škole // Umění analyzovat umělecké dílo. M. : Osvícení, 1971.-S. 3-10.

33. Bruner J. Proces učení. M., 1962. - 84 s.

34. Bruner J. Psychologie vědění. M., 1977. - 412 s. 35.

Dialog o sociokulturních a estetických specifikách moderní ruské dramaturgie, existující jak v rámci hnutí New Drama, tak i mimo něj, věnovaný objasnění souvislostí nejnovějšího dramatu s některými fenomény moderní kultury;

Experimentální prostor pro vědecký a vzdělávací dialog, interaktivní postupy pro diskuzi o humanitárních problémech.

Vedoucí projektu: kandidát věd, docent katedry teoretické a historické poetiky Historicko-filologické fakulty Ruské státní humanitní univerzity Sergej Petrovič Lavlinskij.

Workshopu se zúčastní dramaturgové Jurij Klavdiev (St. Petersburg) a Vjačeslav Durnenkov (Togliatti).

=====================================

Hlavní cíle workshopu:

Označit nejnovější ruské drama za kulturní a umělecký fenomén přelomu 20.-21. století;
charakterizovat některé z nejreprezentativnějších příkladů moderní ruské dramaturgie;
určit vztah mezi diskurzivně-žánrovými rešeršemi nejnovější dramaturgie s nejbližším kulturním kontextem, s tradicemi klasického a postklasického dramatu;
objasnit strategii a nástroje studia nejnovějšího dramatu jako sociokulturního a estetického fenoménu;
vyzdvihnout výzkumné a projektově kreativní způsoby chápání konkrétních textů nejnovější dramatiky.

Jako materiál jsou použity texty dramatických děl, fragmenty divadelních představení a hraných filmů.
Navrhované formáty interaktivní komunikace: master class, konferenční seminář, kulatý stůl, kreativní doslovná laboratoř, kino klub.

=====================================

10:00. - 11:45. Plenární schůze. Úvodní slovo organizátorů semináře a dialog s publikem.
11:45. - 12:00. Přestávka na kávu.
12:00. – 14:00. Sekce konference "Nejnovější drama jako literární text" (KemSU, místnost 6 320).
14:00. – 15:00. Večeře.
15:00. - 17:00. KinoKlub: „Nové drama“ na jevišti a plátně“ (moderátor S.P. Lavlinsky). Shlédnutí a diskuse o filmu a/nebo představení podle hry moderního dramatika (KemSU, t-tr „Setkání“).
17:00. – 17:30. Zamyšlení nad výsledky prvního dne semináře.

10:00. - 11:30. Kulatý stůl "Experimentální způsob studia moderního dramatu (K projektu vytvoření slovníku moderního ruského dramatu)" (KemSU, t-tr "Vstrecha").
Konferenční sekce "Zkušenosti s vývojem slovníkových hesel" (budova 6, místnost 320).
11:30. - 11:45. Přestávka na kávu.
11:45. - 13.15. Pokračování zpráv o čtení.
13.15. - 13:45. Večeře.
14:00. – 16:00. „Nejnovější drama: Mezi jevištěm a textem“ . Kreativní setkání s dramatiky Vjačeslavem Durnenkovem, Jurijem Klavdievem a Marinou Krapivinou (DK "Moskva").
16:00. - 17:00. Zamyšlení nad výsledky druhého dne semináře.
17:00. - 17.15. Přestávka na kávu.
17:30. – 19:00. Mistrovské kurzy Vjačeslava Durnenkova, Jurije Klavdieva a Mariny Krapivina pro herce, režiséry, umělecké režiséry, šéfy litas (KemSU, t-tr "Vstrecha")

11:00. – 14:00. Čtenářské hry („Suché snídaně“ Vjačeslava Durněnkova, „Ruiny“ Jurije Klavdieva, „Vera“ Marina Krapivina).
14:00. – 15:00. Večeře.
15:00. – 16:30. Setkání "Klubu dramatiků" (přednáška Yu. Klavdieva o moderní dramaturgii) (Regionální vědecká knihovna pojmenovaná po Fedorovovi) / pokračování "čtení" (t-tr "Setkání", KemSU).
16:30. – 17:30. Prezentace výsledků práce "filmové dílny"
17:30. – 18:30. Zamyšlení nad výsledky Otevřeného humanitárního semináře „DramoMania“.

Sergeji Petroviči, jste jedním z autorů školního programu literární výchovy, který je založen na komunikativním přístupu. Jak se vaše nabídky liší od tradičních a známých programů?
- Myšlenku programu navrhl Natan Davidovič Tamarchenko, vynikající literární teoretik, můj učitel, kolega a přítel, na samém začátku 90. Byla to doba velkých nadějí, svobody a touhy změnit poměry s literaturou ve škole. Spolu s Ljudmilou Evgenievnou Streltsovou, specialistkou na dětské čtenářství a základní školu, vypracoval koncept, který měl překonat slepé uličky, které v literární výchově dlouho existovaly. Poprvé v Rusku byl navržen vědecky podložený systém osvojování literatury od 1. do 11. ročníku, postavený na promyšleném dialogu mezi literární teorií a inovativní pedagogikou, který se aktivně rozvíjel v 90. letech. Zapojil jsem se do fáze rozvoje technologie vzdělávací činnosti a komunikace a také do vytváření metodiky pro studium sci-fi a ruské literatury 18.-20. století v 7.-11. Část programu věnovanou zvládnutí děl 20. století jsme vyvinuli společně s Dinou Makhmudovnou Magomedovou, známou literární historičkou, odbornicí na stříbrný věk, autorkou nádherné knihy o filologickém rozboru lyrické básně .
V tradičních programech nejsme spokojeni se strategií vzdělávání. Až dosud je četba mnohými pedagogy vnímána nikoli jako estetická událost a nepůsobí jako fakta umění, ale výhradně jako nástroje k dosahování vzdělávacích cílů. Dříve to byly komunistické ideály, dnes – demokratické, náboženské nebo ekologické – je to jedno. Není to ani tak zvládnutý literární text a jím vyjádřený význam – to, co Lev Tolstoj nazýval „labyrintem odkazů“ – jako hotové a „pouze pravdivé“ interpretace. Co to znamená studovat Dostojevského „Zločin a trest“? Vezměte si řadu příkladů dokazujících, že Raskolnikovovo chování je „individualistická vzpoura“ nebo, jak věřil jeden známý kritik, „sebeklam“. Absurdnosti sovětských učebnic lze samozřejmě nahradit hlubokými myšlenkami významných literárních kritiků: Lotmana, Lichačeva, Gašparova... To ale nic nemění na podstatě věci. Významová intrika se vytrácí, knihu už číst nechcete: proč, protože vše o postavách a autorovi je již předem známo. Alternativou k jednorozměrnosti takového učení je další dnes běžný extrém – naučit studenta hledat v díle svého miláčka, tedy vyjadřovat se na úkor ostatních, nevšímat si autora a známky významu, které zanechal. Kolik učitelů si nyní stěžuje: "Děti nečtou." Ze zkušenosti vím: zájem žáka o čtení nevzniká sám od sebe, ale až když učitel vytvoří neformální čtenářský kontext.
Program učí pracovat přímo s textem, určovat, co se v něm zdá divné, nepochopitelné, analyzovat „složitě organizovaný význam“ (Yu.M. Lotman). Zjistěte, proč autor konstruuje text tak a ne jinak. Námi navržená technologie a metodika neopomíjí pozici autora a hlavně neopomíjí potenciální schopnosti čtenáře ji samostatně pochopit. Mimochodem, jedna z prvních verzí programu se jmenovala „Cesta čtenáře k autorovi“.
Autoři programu na základě Bachtinových literárních myšlenek a Vygotského psychologických propozic určili logiku kontinuity ve vzdělávání jak na úrovni výběru materiálu, na úrovni osvojení způsobů práce s ním, tak ve sféře čtenářských preferencí určených psychologickými vlastnostmi čtenáře určitého věku. Systém literární výchovy je postaven na souvztažnosti probraných textů a čtenářských zájmů studenta, souvislostech klasifikace látky a historických a typologických podobnostech a odlišnostech děl, na korespondenci mezi sledem studovaného práce a logika osvojovaných teoretických pojmů. Každé nové dílo je posuzováno s přihlédnutím k již zvládnutým způsobům čtení. Učebnice vytvořené autory jsou ve skutečnosti problémovými knihami - takový systém otázek, zaměřený na aktivizaci čtenářova myšlení a řeči, v tradiční metodice prostě nenajdete. A jak bez něj je možné rozvíjet kulturu čtenáře?
- A v jakých jednotkách se určuje kultura čtenáře?
- Na rozdíl od učitelů "duchovnosti" a "morálky", které jsou mnohým srdečné a jejichž rozvoj je cílem tradičního programu, lze kulturu čtenářského vnímání skutečně určit a diagnostikovat.
Kultivovaný čtenář jasně chápe, že dílo má tři aspekty. Za prvé, toto je svět hrdinů. Za druhé řečový materiál se svou zvláštní kompoziční strukturou. Třetí fasetou je hodnotová pozice samotného autora, se kterým čtenář vstupuje do dialogu. Program nastiňuje postupný způsob zvládnutí těchto tří aspektů. Do jaké míry si čtenář osvojil metody čtení a analýzy, se ukazuje jako výsledek diskuse o četných produktech vzdělávací činnosti - kreativitě, výzkumu, designu.
Jak lze tuto kulturu rozvíjet?
- Důsledně ovládat jazyk fikce v celé jeho rozmanitosti je cesta. Je to nabízeno v programu. Například, vnitřní svět dílo je chápáno prostřednictvím zohlednění uměleckého prostoru a času, událostí, děje, systému postav... Organizace literárního textu je prostřednictvím kompozičních a řečových forem, systému úhlů pohledu...
Literární výchova nikdy neposkytla žákovi možnost uvažovat teoreticky. Byl vychován hotové vzorce. Děj je sled událostí: toto je definice, kterou uvádí tradiční učebnice. Ale každý přemýšlející žák šesté třídy se zeptá: proč tento pojem nepoužíváme ve vztahu k Každodenní život? Možná proto, že jde o sekvenci organizovanou zvláštním způsobem? Pak otázka zní: jak? Začínáme chápat a zjišťujeme: jde o účelovou sekvenci vybudovanou autorem za účelem dosažení zvláštního uměleckého cíle.
Literární jazyk je třeba zvládat systematicky, postupně. Proč v matematickém vzdělávání vždy existovala kontinuita, kde jsou všechny principy a pojmy propojeny, ale v literární výchově nikdy nebyla a i nyní je vzácná? Nikdy vás nepřekvapilo, že když v hodinách literatury neuvažovali o jediném románu, učí se školáci v 9. třídě „Eugena Oněgina“? Nemají zkušenosti ani čtenářské „nástroje“ k vnímání románu. Zatímco Puškin sám předpokládal, že jeho čtenář je dobře obeznámen s existující novelistickou tradicí. A co zločin a trest? Jaký má smysl ji číst, když školáci nenastudovali ani jedno dílo související se sociálně-kriminálním a detektivním žánrem?
- Jaká díla z těch, která se ve škole nikdy předtím nestudovala, jste zařadil do svého programu?
- V páté - sedmé třídě uvažujeme o "jazyku" prostoru, času a děje, čteme "zeměpisnou", historickou a fantastickou dobrodružnou literaturu. Jednak se jedná o dobrodružnou literární pohádku "Sněhová královna", "Hobit", "Nielsova cesta s divokými husami" ... Dále "zeměpisný" dobrodružný román - "Ztracený svět" od Conana Doyla, " Ostrov pokladů" od Stevensona, "Robinson Crusoe" od Defoea, "Tajemný ostrov" od Julese Verna atd. Na jednu stranu je to fascinující, zajímavé, chci si to přečíst, dát do souvislosti s dostupnými filmovými adaptacemi. Na druhou stranu takové čtení dává představu o uměleckém prostoru. Osvojujeme si pojem času prostřednictvím příběhů o pravěkých lidech, „Princ a chudák“, klasický historický román Waltera Scotta... Pak samozřejmě přejdeme k ruskému historickému příběhu a románu – „Princ Silver“ , "Taras Bulba", "Kapitánova dcera". Materiál lze zmenšit, lze jej rozšířit. V každém konkrétním případě je na střední škole postavena speciální logika pro studium textů.
V 7. třídě, kdy se zvládá čas a prostor, se zavádějí pojmy fantasy a groteska. Nejprve jsou zvažovány ukázky dobrodružné fantasy 20. století, poté její historický předchůdce, groteskní beletristická literatura: Hoffmann, E. Poe, Gogol, Dostojevskij, Saltykov-Ščedrin, Bulgakov ...
Osmá a devátá třída jsou časem pro zvládnutí žánrů a jejich rysů. Od dramatu, textů a básní až po povídky, povídky a romány. S izolací společných a odlišností. Od Fonvizina po Ostrovského, od Lomonosova po Achmatovu, nejlepší básně 19. století... V tomto případě se nepoužívá formálně chronologický přístup, ale subjektotvorný. Čtenáři proto přicházejí na střední školy k dialogu o vazbách mezi uměním a životem v literatuře 19.-21. století nejen informovaní, ale s vědomým pochopením toho, co a proč se dílo „dělá“, bez čehož vzniká nemožné, čemu je třeba věnovat pozornost především . Žádná z tradičních metod mimochodem neučí čtenáře klást otázky. V systému, který navrhujeme, je učení nemožné bez otázek od čtenářů.
- Váš program převychová především učitele...
- Realizace programu od samého počátku předpokládala orientaci na nezávislou analýzu díla a vzdělávací dialog. Činnost učitele se stává opravdu zajímavou, i když zpočátku neobvyklou, protože je nucen hrát několik rolí najednou: čtenáře, literárního kritika, designéra, organizátora čtenářství... Mnozí na to nejsou připraveni.
Často je nám vyčítáno, že program je údajně příliš složitý, že už to není škola, ale odborná vysokoškolská úroveň. Na tyto výtky vždy odpovídám: v našem přístupu není jedna věc – formálnost a nuda. Probouzí zájem, intrikuje jak učitele, tak jeho žáky. Odhalují potenciál, o kterém možná nevěděli. Učitelé, kteří program přijali, s překvapením zjišťují, že pokud jako literární kritici a literární historikové vědí více než děti, pak význam díla často pochopí společně se studenty. Praxe ukazuje, že během dialogu mohou studenti upozornit učitele na aspekty textu, o kterých nikdy předtím nepřemýšlel. Ale učitel se přece jednou musí sám stát čtenářem, a ne opakovatelem populárních názorů na literaturu.
- Sergeji Petroviči, máte hodně podobně smýšlejících lidí?
- Podle našeho programu cílevědomě pracují filologové slavného moskevského čtyřicátého pátého gymnázia, kde má katedru literatury na starosti Inna Iosifovna Torbotryas. Sám jsem tam učil několik let ve specializovaných třídách, nyní vedu kurzy v mezinárodní skupině bakalářů. Před sedmi lety jsme začali pořádat vědecké konference pro mládež. Díky programu začali účastníci konference k dílu přistupovat jako k hodnotnému estetickému fenoménu samo o sobě, s nadšením číst a zkoumat, argumentovat a formulovat otázky.
Zajímavou zkušeností je práce v rámci programu na moskevském gymnáziu č. 1582, kde třídy v 5.-8. ročníku vede moje studentka, mladá talentovaná učitelka a literární kritička Evgenia Davydova. Program se používá v moskevských gymnáziích č. 1321 ("Archa"), 2010. Na našem programu pracuje několik moskevských soukromých škol. Pracují podle programu v dalších městech - Jekatěrinburg, Kemerovo, Krasnojarsk, Sevastopol... Je dobře, že náš přístup zajímá mladé lidi, kteří nejsou obeznámeni s tradičními metodami, živí, zvídaví, hledající.